Групповые и индивидуальные формы работы на уроке - 11612

Сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов обучения в процессе изучения темы физики "Гравитационные явления" - 9264

Методология динамического баланса - основа сохранения психологического здоровья личности в учебном процессе - 7798

Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования - 7604

Может ли школьная оценка быть справедливой? - 6297


      Провода линий электропередачи, вешают на столбах с помощью изоляторов. Почему крюк изолятора делают изогнутым так, чтобы ось винта крюка пересекалась с проводом? >>>

Раздел: Публикации
Автор статьи: Скулов Павел Владимирович
Добавлено:11:49:27 12.10.2008

СБАЛАНСИРОВАННОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЦИКЛА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ

Скулов Павел Владимирович – старший преподаватель кафедры методики преподавания физики Барнаульского педуниверситета (г. Барнаул)
Федяев Сергей Васильевич – старший преподаватель кафедры физвоспитания Барнаульского педуниверситета (г. Барнаул)
Хомутцова Нина Анатольевна – к.п.н., доцент кафедры методики преподавания физики Барнаульского педуниверситета (г. Барнаул)

It is necessary to form the system perception of the world and scholastic process goal-directevly. The base of the studing process is a didactic cycle, the elements of which and their relationship (based on the principle of the dynamic balance) form the structure which allows the system develop and function effectively.

Необходимо целенаправленно формировать системное восприятие мира и учебного процесса. Основой учебного процесса является дидактический цикл, элементы которого и их взаимосвязь, осуществляемая по принципу динамического баланса, образуют структуру, позволяющую системе эффективно функционировать и развиваться.

Все, что нас окружает, обладает системными свойствами, в том числе и человек, и учебный процесс, следовательно, лучше их познавать с позиций системного подхода.
Основным критерием качества подготовки будущего учителя в настоящее время является умение видеть источник проблем межэлементных и межсистемных отношений и умение их оптимально решать различными средствами и методами. Элементы эффективно функционирующей системы взаимодействуют по принципу динамического баланса и носят характер взаимосодействия [1].
В текущем 2006-2007 учебном году в процессе общения со студентами мы выясняли, в какой мере они обладают системными представлениями о мире и учебном процессе, как влияют наши занятия на формирование системного подхода в преподавании. Как показало анкетирование, в основном студентам знаком термин система. В экспериментальной группе после окончания занятий имели представление о системах 100%, в двух контрольных группах 70% и 80% соответственно. Можно сделать вывод о том, что студентов уже знакомили с этим понятием. А вот что такое дидактический цикл и из каких элементов он состоит, в экспериментальной группе имеют представление 100% , а в контрольных группах 0%. Интересны ответы студентов о предпочтении в разработке средств и методов обучения, классифицируемых по звеньям дидактического цикла. В экспериментальной группе мотивацию выбрали от общего числа студентов 80%, изучение нового - 40%, повторение - 40%, контроль - 75% и все виды - 30%. В двух контрольных группах соответственно мотивация - 6% и 0%, изучение нового - 30% и 20%, повторение 27% и 10%, контроль 20% и 10%, все виды - 0% и 10%. Заметно, что процент в контрольных группах меньше - это свидетельствует о том, что некоторые студенты просто не знали, что ответить, хотя разрабатывали средства и методы, но по этапам дидактического цикла видимо не распределяли.
Данные результаты были предсказуемы, потому что термин "Дидактический цикл" практически исчез из научно-педагогической литературы и из употребления в учебном процессе учителями и преподавателями, и по нашему мнению совершенно напрасно.
Обычно преподаватели обходятся знаниями об уроке и его этапах, меняющихся в зависимости от типа, либо рекомендациями психологов, которые сводятся к следующему: "Изучение каждого самостоятельного раздела (темы) учебной программы должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного; операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного". Однако по нашему мнению этих знаний для осуществления системного подхода в преподавании недостаточно. Преподавателям и учителям необходимо самим знать взаимосвязь элементов учебного процесса с точки зрения дидактики и методики преподавания, основные принципы его функционирования и используя знания в практике преподавания учить этому студентов.
Системные представления учебного процесса существуют давно и имеют объективные основания. Вопрос лишь заключается в том, чтобы развивать эти представления. Например, известны идеи школы Гербарта в которых уже отчетливо видны некоторые основные элементы учебного процесса (подготовка и установление цели урока, сообщение нового материала, обобщение). Критики Гербарта и его последователей указывали на недопустимость «механизации» учебного процесса сами зачастую скатываясь к полному отрицанию классно-урочной системы вообще, что в реальных условиях всеобщего образования недопустимо. В советское время тоже всегда существовали системные представления учебного процесса. Например, И.А. Каиров проводя краткий анализ существовавших в истории педагогики направлений, пишет, что в советской школе наиболее распространенный тип урока состоит из следующих частей: организация учащихся, проверка домашнего задания, изложение нового материала, закрепление, задание на дом [2]. Вообще следует отметить, что многие ученые педагоги и дидакты раскрывали взаимосвязь элементов учебного процесса. Это: Н.К. Гончаров, П.Ф. Каптерев, П.К. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Н.А Петров, В.Г Разумовский, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский т.д. Но на наш взгляд лучшим обобщением и наивысшим достижением в осознании системности учебного процесса являются идеи о дидактическом цикле. Л.Я. Зорина в 1983 году в журнале «Советская педагогика» пишет «При попытке развернуть процесс обучения во времени, представить его в динамике встает вопрос о нахождении такой его единицы, которая, обладала бы свойством целостности самого объекта и движение которой служило бы реализации процесса обучения. Назовем такую единицу дидактическим циклом». По мнению Л.Я. Зориной он не замкнут – это скорее виток. «Дидактический цикл – это некоторое целое, выполняющее функцию максимально полной (в данных условиях) передачи фрагмента содержания образования. Это структурная единица процесса обучения, обладающая всеми его качественными характеристиками. Тогда процесс обучения во времени можно представить себе как поступательное движение его дидактических циклов. Чтобы дидактический цикл мог выполнить свою функцию, он должен обладать внутренним единством, составляющих его систему. При выделении последних мы опирались на представления о том, что деятельность учащихся обязательно включает мотив, систему действий и контроль (самоконтроль) их выполнения» [3].
То же самое можно прочитать в монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» вышедшей в издательстве «Педагогика» в 1989 году под редакцией В.В. Краевского и И.Я. Лернера.
В соответствии с выдвинутыми идеями авторы выделили пять структурных звеньев дидактического цикла процесса обучения: постановка общей дидактической цели и принятие ее учащимися; предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; организация и самоорганизация учащихся при применении нового материала до возможного его уровня; организация обратной связи, контроля за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль; подготовка учащихся к работе вне школы. Воспитательный аспект обучения включен во все звенья дидактического цикла. Интересные фундаментальные идеи, которые в дальнейшем развития и широкого распространения не получили. Чаще можно услышать о цикле научного познания применяемого и при обучении (явления-факты-модели-величины-законы), но часто без взаимосвязи его с дидактическим циклом, что по нашему мнению является недостатком его использования.
Опираясь на учение Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин сформулировал “гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими”, согласно которой чередующиеся виды ведущей деятельности ребенка делятся на две группы: а) первая группа — виды деятельности, развивающие мотивационно-потребностную сферу; б) вторая группа — виды деятельности, формирующие интеллектуально-познавательные силы детей и их операционно-технические возможности [4]. Соответственно данному ряду Д.Б. Эльконин приводит схему периодичности доминирования видов деятельности разных групп, из которой следует, что мотивация не менее значимый этап в жизнедеятельности, который должен находиться в балансе с интеллектуально-познавательной деятельностью. Мы, в своей работе применяя системный подход, выделили многочисленные элементы учебного процесса и сформулировали общий принцип их взаимодействия - принцип динамического баланса, частные проявления которого известны в дидактике как принципы научности и доступности, связи теории с практикой, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей и др. В дальнейшем усилия были направлены на то, чтобы исследовать взаимосвязь различных элементов учебного процесса которых оказалось такое большое количество, что просто необходимо их классифицировать так же как и средства и методы управления элементами системы и самой системой под названием дидактический цикл. Мы сознательно выбрали классификацию в соответствии этапами дидактического цикла, ибо это имеет прочную научную базу, например в идее оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского и его классификации методов по дидактическому циклу, а так же другие фундаментальные психологические основания и практическую направленность для учителя при планировании и проведения урока. Кроме того, принцип динамического баланса позволяет осуществлять развитие идей о системности учебного процесса в направлении сохранения психологического и физического здоровья школьников.
Выбор средств и методических приемов предполагает то, что порождаемые естествознанием проблемы – в первую очередь проблемы соотношения науки и нравственности, эмоционального и рационального, логического и эстетического - являются основанием для переноса в сферу школьных естественнонаучных дисциплин таких подходов к познанию как субъективность и множественность мировосприятия; открытость иным взглядам; перевод с субъективного языка понятий на внутренний язык субъектно-образных моделей действительности; специфические методы естественных наук, которые создают основу для целостного восприятия действительности через единство знаниево-ориентированного, операционно-деятельностного и личностно-ценностного компонентов; экологизм; эт-нопедагогизм, предполагающий, включение в учебно-воспитательный процесс народных пословиц, поговорок, сказок, загадок, представляющий их как родовые компоненты ценностного мира этнонациональной культуры, которые могут составлять часть информационного воздействия естест-веннонаучных дисциплин на личность школьника [5].
Без овладения будущими учителями методологии системного подхода и применения теории динамического баланса на практике гармонично сочетать различные элементы педагогического процесса затруднительно, а порой и невозможно. Деятельность субъектов образовательного процесса с позиций принципа динамического баланса, представляет собой направленность на субъекта познавательной деятельности, его мышление, связанное с мотивом, смыслом, рефлексией личностной значимости выполняемых действий, обретение личностного смысла, благодаря которому активизируется личностно - творческий потенциал обучающегося. Соблюдение этого условия предполагает также и создание возможностей для осмысления учащимися динамики окружающего мира для «собственного видения» изучаемого курса учителем и учащимися, их авторской позиции. Выявленные условия позволяют представить обучение не только как усвоение задаваемых учителем нормативов, но и ориентироваться на индивидуальный, личный опыт ученика, на его собственный потенциал. В то же время усваиваемые в процессе учения общие приемы учебной деятельности трансформируются в его личные, индивидуальные способы, в результате чего и происходит обогащение личного опыта.
В связи с этим интересны мотивы здорового образа жизни и занятий физической культурой студентов, будущих учителей. Опрос 1 курса Математического факультета БГПУ показал, что главный стимулирующий мотив - поддержание физической и умственной работоспособности орга-низма (27%). На втором месте рождение будущего здорового поколения (25%) и третий ведущий мотив это внешняя телесная привлекательность (23%). Следует отметить, что при анкетировании сыграл роль и гендерный фактор: среди отвечавших наибольший интерес к вопросу о внешней телесной привлекательности проявили девушки (60%). Анализ проведенного опроса позволил установить, что другими, менее значимыми мотивами являются целесообразное проведение досуга (20%) и взаимосвязь здоровья и карьеры (8%) . Удалось выяснить, что ценностное отношение студентов к своему здоровью и своему будущему потомству ориентировано, прежде всего, на субъективный фактор, что демонстрирует общую положительную динамику разрешения проблемы: большинство студентов (60%) осознают, ответственность за собственное здоровье; понимают, что забота о здоровье – важный показатель культуры человека. Студенты – будущие учителя осознают важную роль физической культуры в укреплении подрастающего поколения, отмечают эффективность воздействия спортивных занятий на организм.
Обращает на себя внимание тот факт, что только около 50% из опрошенных студентов, отметили «быть примером для будущих учеников» как важный фактор формирования здоровья.
Остальные отмеченные факторы (так, высокая стоимость медицинких услуг, намерение не обременять близких собственными заболеваниями, быть примером для собственных учеников и др.) в меньшей степени являются стимулирующими физическое саморазвитие. Выявленные в анкете предпочтения, с нашей точки зрения, напрямую связаны с валеологической грамотностью студентов.
Таким образом, полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что студенты, понимая от чего зависит здоровье или 1) при-нимают участие в собственном оздоровлении ситуативно, от случая к случаю, или 2) не принимают участия в организации здоровой жизни (40%). На сегодняшний день актуальна проблема разработки педагогической стратегии формирования основ здоровой жизнедеятельности в системе «дом-ВУЗ-школа».
В заключении отметим, что знание мотивов учебной деятельности, владение приемами и методами мотивации позволяет более правильно планировать саму учебную деятельность и осуществлять ее стимулирование на каждом этапе дидактического цикла.
Литература
1. Коробкова Т.А., Скулов П.В. Принцип динамического баланса и его реализация в учебном процессе [Текст]/ Образо-вательные технологии. Журнал для преподавателей вузов и ссузов /ред. Е.Шишмакова. – Москва.: Изд-во «Народное образование», 2004. - №1. – С.21-30
2. Педагогика [Текст]/ под.ред. И.А. Каирова.- Москва: гос. уч.пед. изд-во наркомпроса РСФСР, 1939.- C. 283-287
3. Л.Я. Зорина Дидактический цикл процесса обучения и его элементы [Текст] / Советская педагогика №10. - Москва: «Педагогика», 1983.- С.31
4. Обухова Л.Ф. Зона ближайшего развития [Текст]// Россий-ская пед. энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. – М.: БРЭ, 1993. – С. 331.
5. Хомутцова Н.А. Педагогические условия гуманитаризации естетвеннонаучного образования [Текст].: Автореф. дис. к-та пед. наук. - Барнаул, 2005. - 24 с.
2807

Количество просмотров: >

Страница сгенерирована за 0.016942 секунд !
Web-design: Клюев Максим     © Павел Скулов