Групповые и индивидуальные формы работы на уроке - 11613

Сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов обучения в процессе изучения темы физики "Гравитационные явления" - 9264

Методология динамического баланса - основа сохранения психологического здоровья личности в учебном процессе - 7799

Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования - 7604

Может ли школьная оценка быть справедливой? - 6297


      Оперный певец способен разбить большой винный бокал, спев очень громко определенную высокую ноту. Почему разбивается стекло и почему для этого должна быть спета определенная нота? Почему эта нота должна звучать несколько секунд, прежде чем бокал разобьется? >>>

Раздел: Публикации
Автор статьи: Андрей Александрович Остапенко
Добавлено:09:13:54 11.04.2005

Может ли школьная оценка быть справедливой?


А.А. Остапенко,
кандидат педагогических наук, заместитель директора по науке
Азовского государственного педагогического лицея Краснодарского края


Может ли школьная оценка быть хорошей и справедливой? Может ли оценка не раздражать? Можно ли сделать так, чтобы ученики не боялись оценки? <> Наверное, может, но при одном условии - оценка должна быть справедливой!
Изначально договоримся о том, что мы не принимаем позицию педагогики толерантности с её основным лозунгом "Мы все равны!", ибо она порождает, на наш взгляд, ложное понимание справедливости как равного отношения к разным людям.
Возможности нравственного становления разных людей, разных коллективов различны и неравны, поэтому справедливыми являются разные отношения к разным людям, к разным коллективам. "Нельзя со всеми обращаться одинаковым образом, так же как врачам нельзя всех больных лечить одним способом, а кормчему знать лишь одно средство для борьбы с ветрами"1 .
Анализ научно-методической литературы показывает, что фундаментальных исследований справедливости оценки нет, так же как нет классификаций или типологий форм (типов, видов) оценки знаний, умений и навыков. Даже в новом издании "Российской педагогической энциклопедии" нет статьи об оценке. А нет по причине отсутствия системы признаков (параметров) для такой классификации. Попробуем их предложить, не претендуя на абсолютную полноту и окончательность положений. На наш взгляд, таких параметров должно быть шесть: три качественных и три организационных.
Для удобства наших рассуждений представим себе двух персонажей, к которым и будем обращаться на протяжении всего нашего рассуждения. Первый персонаж - трудолюбивый, старательный, прилежный, но мало способный ученик, которому учёба даётся трудно, да и домашних условий для полноценного развития маловато. Назовём его Саша. Второй персонаж - способная, развитая, хватающая всё налету, но манерная, с ленцой, "новорусская" ученица, имеющая все возможные домашние условия для учёбы. Назовём её Маша.

1. Качественные признаки оценки
1.2. Оценка развития и оценка состояния

Проведем мысленный эксперимент. В класс приходит завуч с секундомером проверять технику чтения. Становится над душой (спасибо, что не к себе в кабинет позвала), запускает секундомер: "На старт, внимание, марш!" Саша читает 10 слов в минуту, а Маша читает 120 слов в минуту (цифры условны). Ясно, что, исходя из норм оценивания, соответствующих возрасту, Саша получит "двойку", а Маша - "пятёрку".
Проходит месяц-другой и завуч снова проверяет технику чтения в этом же классе. Старательный Саша целый месяц старался, занимался, корячился и смог-таки увеличить технику чтения почти в три раза и прочитал 29 слов в минуту. Маша же, имея "пятёрку с запасом", месяц проволынила и показала результат - 121 слово в минуту. Согласно той же норме оценивания, Саша снова получает "двойку", так как до 30 слов в минуту, что соответствовало бы "тройке", он маленько не дотянул, а Маша снова получает "пятёрку", так как опять значительно превзошла установленный норматив. В результате - желание учиться "отбито" и у одного, и у другого. У одного из-за того, что он почти в три раза быстрее стал читать, а получил все ту же "двойку". У второй из-за того, что она получила "пятёрку" за полное отсутствие роста темпа чтения. А коль так, то можно и впредь не напрягаться.
Подобная привычная система оценивания, при которой результаты учеников сравнивают между собой и с существующим утверждённым (якобы общепринятым) нормативом, не учитывая рост каждого ребенка, является мало прогрессивной, ибо она не стимулирует (а скорее наоборот) стремление ребенка к развитию.
А.М. Кушнир называет подобную практику оценкой состояния. "Пятерка ли, тройка ли, - обе одинаково бессодержательны в качестве меры развития. Это учитель хотя бы смутно представляет себе за что он ставит ту или иную оценку. Ученик же воспринимает оценку как полумистическую реальность, которую он может интерпретировать весьма и весьма умозрительно. Благие розмыслы о жесткой и четкой системе критериев, максимально объективирующей оценку, проросли реальными технологиями оценивания в весьма огараниченном кругу учителей. Но даже в этом - прогрессивном - кругу речь идет об оценке состояния." 2 Он предлагает другой тип оценки - "оценку собственно развития - оценку изменения состояния", которая не сравнивает детей между собой и с нормативом, а "выставляется исключительно за позитивное изменение состояния в сравнении с собственным же состоянием (курсив мой. - А.О.) минуту, день, месяц, год назад" 3 .
Таким образом, один тип отметки фиксирует состояние ребенка, а другой тип фиксирует изменение состояния ребенка.
Казалось бы, на первый взгляд, оценка развития очевидно прогрессивнее оценки состояния, но- Представьте себе конец полугодия и вспомните уже знакомых нам Сашу и Машу. Допустим, что все это полугодие учитель работал с ними в режиме оценки развития и всё время хвалил медленно растущего Сашу и чаще журил способную, но ленивую Машу. Но на конец полугодия хвалёный, но мало способный Саша всё же недогнал Машу и полугодовую оценку получил ниже, несмотря на большее количество похвал и поощрений, ибо они были в большей степени даны за старания, а не за знания или умения. В результате "прогрессивная" оценка развития порождает чувство несправедливости и не отражает реальных результатов учеников с разным уровнем способностей. Данным недостатком оценка состояния не обладает.
Что фиксирует?Развивающий эффект
Оценка состоянияСостояние ребенкаСравнивает детей друг с другом и с нормативомНе стимулирует стремление к развитиюОтражает реальные результаты уровня обученности
Оценка развитияИзменение состояния ребенкаНе сравнивает детей друг с другом, а сравнивает каждого с ним же вчерашнимСтимулирует стремление к развитиюМожет не отражать реальных результатов уровня обученности учеников с разным уровнем способностей
Очевидно, что недостатки двух систем оценки (состояния и развития) можно компенсировать, используя их каким-то образом одновременно или попеременно. Но об речь ниже.

1.2. Оценка накопительная и оценка вычитательная
Известно, что для того, чтобы получить желанную "пятёрку" на ЕГЭ или на централизованном тестировании, нет необходимости решить верно все задания предложенного теста. Для этого достаточно набрать около 75 % положительных ответов. Причем набрать их можно как "мытьём", так и "катаньем", как "качеством", так и "количеством": Саша может решить много простых задачек (ему так легче), а Маша может решить несколько сложных, но итоговый оценочный результат при этом будет одинаков. Такая система оценивания в дидактике получила название накопительной (или кумулятивной).
Более же привычной является вычитательная система оценивания, при которой учащийся должен верно выполнить все предложенные задания. 100 % правильно выполненных заданий соответствуют получению максимального балла ("пятёрки"). Если задания выполнены не полностью, из "пятёрки" вычитается (отсюда - вычитательная) соответствующее количество баллов.
Две выполненные на "пятёрку" контрольные работы, оценённые по накопительной системе, будут различны, тогда как две "пятёрочные" работы, оценённые по вычитательной системе, будут похожи, как две капли воды. Всем хорошо известно, что две медальные выпускные работы по математике могут отличаться разве что количеством запятых.
Таким образом, накопительная оценка подчеркивает, в первую очередь, то, что ученик уже выучил, а вычитательная - то, чего он еще не выучил.
На первый взгляд накопительная система оценки кажется прогрессивнее вычитательной, так как предоставляет право выбора ребенку и в большей степени учитывает его индивидуальность, но- именно накопительная система оставляет "пробелы" в обязательных знаниях. Ученик на контрольной не выбирает те задания, которые не усвоил, или ту задачу, которую решить не может, и в результате эта "прореха" остается навсегда. А если это "незнание" входит в обязательный минимум?
Что фиксирует?Право выбора и учет индивидуальности
Вычитательная оценка"Пробелы" в знаниях, умениях, навыкахНе предоставляет ученику права выбора задания и не учитывает индивидуальность ученикаКонтролирует весь объём обязательных знаний
Накопительная оценкаНаличие знаний, умений, навыковПредоставляет ученику права выбора задания и учитывает индивидуальность ученикаОставляет без контроля "пробелы" в знаниях
Очевидно, что "плюсы" и "минусы" накопительной и вычитательной систем взаимно дополняют и, видимо, могут взаимно компенсироваться.

1.3. Оценка статическая и оценка динамическая
Вспомним когда-то новаторскую идею листов открытого учёта знаний В.Ф. Шаталова, согласно которой в эти листы ручкой выставлялись только "пятёрки", остальные отметки вписывались карандашом и их можно было исправить, они не оставались незыблемыми: "все иные оценки, кроме отличных, выставляются простым карандашом. Их можно стирать ластиком и заменять другими по мере устранения пробелов в знаниях по отдельным разделам программы"[4], "любая нежелательная оценка может быть исправлена и не ставится навечно"[5]. Эта весьма банальная и очевидная идея казалась новаторской, так как повсеместной практикой являлась и по сей день является оценка, которую нельзя изменить. Оценку, в лучшем случае можно "закрыть", но не исправить. Итоговая (четвертная или годовая) выводится как средняя арифметическая оценка. И если, не дай Бог, в начале года ученик "нахватал" кучу "двоек", то получить итоговую "пятёрку" за год ему "не светит", даже несмотря на то, что все "двоечные" задания он уже давным-давно выучил на "пятёрку". Полученная по недоразумению "троечка" на первом курсе, которую за пять лет учебы можно было бы (если бы было можно) пересдать неоднократно, зачастую служит причиной неполучения "красного" диплома. А по большому счету такая оценка становится причиной нежелания доучивать то, что когда-то давно было сдано на "государственную троечку" отбивать от него охоту.
Оценку, полученную один раз и навсегда без права пересдачи, назовём статической. Она не изменяется во времени и в пространстве, несмотря на то, что человек стал другим. Представим себе Сашу, который не выучил наизусть "Чудное мгновенье" по причине домашних вечерних неурядиц с не очень трезвым отцом. Поскольку ему неловко говорить в классе при всех о причинах невыученного урока, он получит свою законную "двоечку". Но, помня его старательность, совестливость и усердие, мы можем наблюдать на другой день следующую картину. Саша подходит к учительнице и робко говорит: "Мариванна! Я выучил "Чудное мгновение", можно я пересдам"? И что он может услышать в ответ? "Двойку" по Пушкину ты можешь "закрыть" "пятёркой" по Лермонтову!? Бедный Лермонтов!
Оценку, которую можно изменить, пересдать, доучивши недоученное и доделав недоделанное, назовём динамической.
На первый взгляд, динамическая оценка кажется прогрессивнее статической, но- именно она становится причиной того, что ученик "волынит" и не спешит сдавать то, что при статическом оценивании уже давно бы "сдал и забыл". Именно динамическая оценка является причиной того, что ученик получает возможность "откладывать на завтра" то, что следовало бы сдать ещё вчера, и тем самым "тормозит" (вернее "откладывает") его развитие.
И ещё, мне вспомнилась телевстреча с В.Ф. Шаталовым в киевском доме учителя, переданная лет двадцать назад по украинскому телевидению. Учительница, находящаяся в зале Виктору Федоровичу задала вопрос: "Какая же у Вас недельная нагрузка, если Вы можете позволить себе и ученикам многократно приходить пересдавать несданное? Не транжирите ли Вы время и не развращаете ли этим учеников?"
Снова очевидно, что обе системы: и статическая, и динамическая имеют свои "достоинства", и свои "прорехи", которые надо как-то компенсировать.
Имея три пары независимых друг от друга характеристик оценки, можем сформулировать матрицу многообразия форм оценки. Матрица многообразия - это своеобразная "линейка", "мерило" для завуча, который, имея её может спокойно проанализировать и выявить "плюсы" и "минусы" системы оценки того или иного учителя.
Ни в коем случае мы не предлагаем отказываться от тех или иных форм оценки. Оценки всякие нужны, оценки всякие важны. В разных организационных ситуациях нужны разные формы оценки. Так выпускной государственный экзамен не может оцениваться динамической оценкой, но при этом текущая оценка за знание стихов Пушкина не может быть статической: "двойку" по Пушкину нельзя закрывать "пятеркой" по Лермонтову. Полнота системы оценки предполагает взаимную дополняемость пар качественных признаков. Только при этом мы можем компенсировать недостатки одной крайности достоинствами противоположной. Поэтому прежде чем рассматривать целесообразность использования тех или иных качественных форм оценки, рассмотрим три организационных признака оценки.

2. Организационные признаки оценки
2.1. Оценка обязательная и оценка добровольная

Согласимся с В. Фирсовым в том, что оценку "в первую очередь надо разделить на обязательную и добровольную" [6]. В связи с этим есть смысл сравнить очень схожие по форме проведения процедуры централизованного тестирования (ЦТ) и единого государственного экзамена (ЕГЭ), так как это сравнение очень выпукло показывает разницу между обязательной и добровольной оценками. Обе процедуры предполагают схожее тестирование, обе процедуры имеют сходные технологии проверки и оценивания выполненных работ, в результате обоих испытаний выдается сертификат со схожими шкалами перевода оценки. Но- общественного шуму вокруг ЕГЭ значительно больше, чем вокруг ЦТ, а отношения чуть ли не противоположное. А принципиальная разница ЕГЭ и ЦТ заключается в том, что ЕГЭ - обязателен, а ЦТ - добровольно. Разница между обязательной и добровольной оценкой состоит в том, что результаты добровольного испытания учащийся может проигнорировать и вообще скрыть от других (причем не обязательно если они отрицательны), и в итоге он решает сам будет ли эта оценка влиять на его судьбу или нет. Обязательная оценка неизбежна: неизбежно возвышающа (если высока) и также неизбежно унижающа (если низка). Она обязательно известна всем (многим): значит всем известен и триумф, и позор. Добровольная оценка сообщается индивидуально и даже конфиденциально. В этом, видимо, и кроется причина большинства жарких дискуссий вокруг ЕГЭ (кроме тех, которые касаются разговоров вокруг потраченных денег).
Таким образом:
Но вернемся к уже цитированной статье В. Фирсова и еще раз согласимся с тем, что...

2.2. Оценка базового уровня и оценка повышенного уровня
"обязательная оценка должна отвечать на один вопрос: освоен ли базовый уровень учебного материала? < > Добровольная оценка - это оценка усвоения повышенного уровня"[7]. Актуальность тезиса об обязательности оценивания базового уровня несомненна, так как данный тезис практически не реализован в повседневной педагогической практике: традиционная форма экзаменов по билетам не предполагает оценки всего базового уровня, а только тех знаний, которые предусмотрены вопросами билета; ЕГЭ не предполагает оценки всего базового уровня, так как предусматривает возможность выбора заданий; традиционная практика ежедневных школьных опросов не предполагает оценки всего базового уровня, так как учитель сегодня опрашивает одних учеников, а завтра - других (и если учеником уже получена оценка за закон Ома для участка цепи, то вероятность того, что завтра его спросят знание закона Ома для полной цепи стремится к нулю). Таким образом, традиционная педагогическая практика не предполагает оценивать все знания базового уровня ни в текущей ни в итоговой форме оценки. Поэтому нам кажется, что в таком случае говорить об объективности оценки базового уровня не приходится. Нам могут возразить, что для того, чтобы проверить весь базовый уровень, необходимы колоссальные временные затраты. Конечно, если учитель всё и всех будет проверять и оценивать сам, они неизбежны, но есть резерв чередования оценки, самооценки и взаимооценки, контроля, самоконтроля и взаимоконтроля. Но это материал для иного исследования.
Оценка базового уровня Имеет строго определенные содержательные границы Не дает права выбора
Оценка повышенного уровня Не имеет строго определенных содержательных границ Дает право выбора

2.3. Оценка текущая и оценка итоговая

Текущая оценка предусматривает оценивание частичного (элементарного, единичного, фрагментарного) знания, умения, навыка. Итоговая оценка складывается из некоторого количества оценок текущих. Способы суммирования (а иногда усреднения) текущих оценок в итоговую различны и сейчас мы не будем их рассматривать.
Особого рассмотрения также требуют проблемы: а) общего количества текущих оценок; б) общего количества итоговых оценок; в) количества текущих оценок, составляющих одну итоговую; г) соотношение количества текущих отметок объему знаний базового уровня и др.
* * *
Сведем все описанные признаки в целостную модель, основанную на принципе дополнительности и обладающую, на наш взгляд, признаком полноты и справедливости.

3. Организационная модель системы школьной оценки

Мы полагаем, что итоговая оценка складывается из двух форм текущих оценок: обязательных и добровольных. Обязательные текущие оценки выставляются за освоение базового уровня, добровольные текущие оценки выставляются за освоение повышенного уровня. Добровольные текущие оценки могут быть выставлены за добровольное написание реферата или иной творческой работы, за добровольную подготовку доклада, за добровольное участие во взаимообучении других, за добровольное участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях и т.д. Надо понимать, что любая добровольная попытка достижения может быть неудачной. Неудача всегда оценивается отрицательно, но добровольная неудачная попытка не должна никак влиять на будущее ученика, в том числе и на будущую итоговую оценку, тогда как удача, победа может и должна положительно влиять на общий итог. Поэтому добровольная текущая оценка, выставляемая учителем, может быть только хорошей или отличной. Если она таковой не является, то она может быть сообщена только ученику конфиденциально по его просьбе и, естественно, никуда не выставляется. Наиболее адекватно добровольную текущую оценку отражает идея индивидуального портфолио. Количество таких оценок жёстко определятся не может.
Текущая же обязательная оценка может быть разной, ибо она отражает знание обязательного уровня. Количество таких оценок должно быть строго определённым.
Рис. 4
Сопоставим данную модель с качественными признаками оценки. На наш взгляд, полноценная система оценки - это система, в которой присутствуют все типы качественных и организационных принципов, только в этом случае система может претендовать на полноту. В каждой паре выделенных признаков есть свои "плюсы" и свои "минусы", которые при условии антиномического чередования будут взаимно компенсироваться по принципу дополнительности.
Разберемся с текущими оценками.
Обязательные базовые текущие оценки должны быть:
- вычитательными - базовый минимум должен быть усвоен и оценен на 100%;
- динамическими - знания базового минимума в пределах установленного срока можно пересдавать (но не бесконечно долго), низкие оценки по одной теме нельзя закрывать оценками по другой;
- оценками развития - каждый ученик имеет право двигаться своим темпом в освоении базисного минимума и нет смысла в этом продвижении учеников сравнивать между собой.
Добровольные повышенные текущие оценки могут только повышать (на то они и оценки повышенного уровня) итоговые и при этом они должны быть:
- накопительными - повышенный уровень знаний неограничен и поэтому 100%-ным быть не может, из всей необъятности повышенных (углубленных) знаний ученик выбирает нужные ему;
- статическими - добровольный результат (даже если он отрицательный) не требует пересдачи, так как его и сдавать (не то что пересдавать) необязательно;
- оценками состояния - это в первую очередь касается добровольного участия в конкурсных испытаниях (соревнованиях, олимпиадах), которые чаще всего предполагают выстраивать рейтинг (хотя бы для победителей) участников, а значит сравнивают учащихся между собой.
Суммирование всех текущих оценок дает полноту итоговой оценки, так как учитывает все пары признаков:
Полнота итоговой оценки обеспечивается антиномическим чередованием вычитательной и накопительной оценки, динамической и статической оценки, оценки состояния и оценки развития. Для общего образования решающей (доминирующей) является базовая обязательная текущая оценка, для профильного - добровольная повышенная (портфолио).
А что же наши персонажи? Как на них скажется такая система оценки? Представим, что они уже одиннадцатиклассники, определившиеся в своих будущих планах. Саша решил поступить в техническое училище и очень любит физику, а Маша решила стать юристом и ей физика нужна постольку поскольку. Саша любит физику, но даётся она ему с трудом, Маше она даётся легко, но для поступления в вуз она ей не нужна.
Маша, зная обязательный минимум, зная формы контроля и количество обязательных текущих оценок, быстро, особо не напрягаясь, "сдаст" физику на достаточную ей "четвёрку" и высвободит себе время для занятий по "профильному" обществознанию. Дополнительные добровольные текущие оценки по физике ей не нужны. А вот Саша, который с трудом получает текущие обязательные "троечки" по физике, умудрился добровольно подготовить доклад о Ньютоне и реферат об Эйнштейне и получил за это добровольные текущие "пятёрки". В итоге "четвёрка" в аттестате как и у Маши.
Две "четвёрки", которые в аттестатах выглядят одинаково, но "нутро" у этих "четвёрок" различно. Одна, может быть, - за талант, а другая - за прилежность и старание. И нам кажется, что это справедливо! Мы попробовали учиться так и у нас получилось. Может быть попробуете и вы!
* * *
В приложении мы предлагаем примерное положение об оценивании знаний, умений и навыков в общеобразовательном учреждении.
Исследование выполнено в рамках краснодарской краевой программы педагогических исследований "Педагогика разумного баланса", реализуемой лабораторией непрерывного образования Азовского государственного педагогического лицея.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Примерное положение
об оценивании знаний, умений и навыков
в общеобразовательной школе
Основные определения
Оценка состояния - это оценка, которая сравнивает знания, умения и навыки ученика с нормативами и со знаниями, умениями и навыками других учеников.
Оценка развития - это оценка, выставляемая за позитивное изменение состояния знаний, умений и навыков ученика в сравнении с их прежним состоянием.
Вычитательная оценка - это оценка знаний, умений и навыков ученика, предполагающая полное усвоение данных знаний, умений и навыков, не предоставляющая ученику права выбора выполняемого задания.
Накопительная (кумулятивная) оценка - это оценка знаний, умений и навыков ученика, предполагающая возможность выбора учеником определенного количества заданий из большего количества предлагаемых.
Статическая оценка - это оценка знаний, умений и навыков ученика, выставляемая один раз и не предполагающая возможность пересдачи на более высокий балл.
Динамическая оценка - это оценка знаний, умений и навыков ученика, предполагающая возможность пересдачи и повышения оценки на более высокий балл.
Текущая оценка - это оценка, выставляемая ученику за освоение единичного (фрагментарного, эпизодического, элементарного) знания, умения или навыка.
Обязательная оценка - это оценка, выставляемая ученику обязательно.
Добровольная оценка - это оценка, выставляемая ученику по его просьбе или желанию.
Оценка базового уровня - это оценка знаний, умений и навыков ученика, входящих в государственный образовательный стандарт.
Оценка повышенного уровня - это оценка знаний, умений и навыков ученика, выходящих за пределы государственного образовательного стандарта.
Основные положения и правила оценивания знаний, умений и навыков
1. Оценка базового уровня является обязательной, а оценка повышенного уровня - добровольной.
2. Итоговая оценка формируется из текущих. Итоговыми оценками являются четвертные (триместровые, семестровые), полугодовые и годовые.
3. Текущие оценки делятся на текущие обязательные оценки базового уровня и на текущие добровольные оценки повышенного уровня. Текущая обязательная оценка является вычитательной, динамической оценкой состояния, а текущая добровольная - накопительной, статической оценкой развития.
4. Выставляемая в журнал добровольная текущая оценка может быть только хорошей или отличной и может влиять на итоговую оценку только положительно (в сторону повышения). Добровольная текущая оценка ниже хорошей может быть сообщена только ученику конфиденциально по его просьбе. В число добровольных текущих оценок входят: а) результаты участия ученика в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; б) результаты участия ученика во взаимообучении других (доклады, реферат и пр.); в) отзывы на творческие работы. Эти оценки могут подтверждаться соответствующими сертификатами и составляют индивидуальный портфель достижений ученика (портфолио).
5. Учитель обязан перед началом изучения курса (раздела курса) ознакомить учащихся с обязательным образовательным минимумом, количеством обязательных текущих оценок, соответствующих этому минимуму, формами контроля и критериями оценивания.
6. Учитель обязан перед началом изучения курса (раздела курса) ознакомить учащихся с возможностями и условиями получения добровольных текущих оценок повышенного уровня.
7. Учитель обязан перед началом изучения курса (раздела курса) ознакомить учащихся с количеством итоговых оценок и установить крайний срок их выставления. Как правило, крайним сроком выставления четвертных (триместровых, семестровых), и полугодовых оценок, является последний день очередных каникул.
8. До установленного срока выставления итоговой оценки в классный журнал учитель самостоятельно может выставлять только отличные оценки, более низкие оценки выставляются учителем по согласованию с учащимся. В установленный срок выставления итоговой оценки выставляются все текущие оценки.
9. Текущую обязательную оценку ниже отличной ученик может пересдавать один раз в срок, согласованный с учителем. Повторная пересдача возможна только с разрешения учителя.
10. Итоговая оценка не может быть:
- отличной, если не выставлены более 1/10 текущих обязательных оценок;
- хорошей, если не выставлены более 1/4 текущих обязательных оценок;
- выставлена вообще, если не выставлены более 1/3 текущих обязательных оценок. Сроки и условия пересдачи итоговой оценки устанавливаются директором образовательного учреждения или заместителем директора по учебной работе в индивидуальном порядке.

1. Св. Иоанн Златоуст. Шесть слов о священстве. - Forestville, 1987. - С. 95.
2. Кушнир А.М. Зачем ребенок приходит в школу? // Школьные технологии. - 1996. - ? 6. - С. 106-107.
3. Там же. - С. 107.
4. Шаталов В.Ф. За чертой привычного: Ответы учителя-новатора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по проблемам перестройки общеобразовательной школы. - Донецк: Донбас, 1988. - С. 51.
5. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989. - С. 194.
6. Фирсов В. Вопросы без ответов. Система оценки должна быть встроена в более широкую педагогическую парадигму // Школьное обозрение. - 2003. - ? 2. - С. 10.
7. Там же6297

Количество просмотров: >

Страница сгенерирована за 0.014015 секунд !
Web-design: Клюев Максим     © Павел Скулов